Vooral dat ruimte bieden, is iets waar Maartje aandacht voor vroeg. Door de ogen van jongeren vandaag de dag, is de wereld heel maakbaar. Een teveel aan positiviteit op sociale media zorgen voor een gevoel van mislukken of FOMO (fear of missing out). Daarom leggen jongeren zichzelf erg veel druk op en is hun toekomstsperspectief niet representatief voor de maatschappij. Dat geeft in het kader van loopbaanontwikkeling en -begeleiding (LOB) ook een vertekend beeld; waarom zou je installatietechniek gaan studeren als je ook influencer, YouTuber of geniaal ondernemer kan zijn (Wapnick, 2017).

Wat ze niet zien is de tijd die gaat zitten in deze vormen van arbeid en hoeveel leeftijdsgenoten niet slagen in hun pogingen. Dat haalt de motivatie voor het keuzeproces naar beneden. Van belang is dan ook dat wij als loopbaanbegeleiders niet direct zitten op de loopbaansturing (want in hoeverre kunnen zij keuzes en de gevolgen daarvan op lange termijn overzien?), maar wel op de persoonlijke groei die je doormaakt en de keuzes en opties die daarbij komen kijken. Het aanleren dat een loopbaankeuze niet perfect hoeft te zijn en dat die perfecte keuze wellicht helemaal niet bestaat. Of zoals Dirk de Wachter (2019) zei

“Streven naar het geluk als levensdoel is een vergissing. Streven naar zin en betekenis, daarentegen, is waar het leven om draait.”

Dat doe je door met leerlingen te reflecteren op eerdere ervaringen en het terugpakken van situaties waarin de leerling een positief gevoel had over zichzelf en diens bijdrage aan de maatschappij (Korpershoek et al., 2022). Dat kan in de schoolsetting, maar natuurlijk ook in sport, hobby, vrijwilligerswerk, mantelzorg etc. Wel is het in de begeleiding nodig dat het niet bij reflecteren blijft. Vooruitkijken richting een realistisch en haalbaar doel brengt leerlingen in beweging.

Vervolgens kwam de verdiepingsslag naar het brein zelf. Wat mag je van een leerling verwachten op welke leeftijd en op welke wijze ontwikkelen de verschillende hersendelen zich gedurende de adolescentie. De vroege adolescentie (circa 10 tot 14 jaar) kenmerkt zich vooral door wat ‘egoïstisch gedrag”. Taken moeten concreet en acties van de leerling zijn gericht op opportunisme en korte termijnwinst. Ze hebben moeite met plannen, regelen, kiezen en controleren en gedragen zich impulsief. De remmende werking van bepaalde hersendelen hebben nog onvoldoende ontwikkeling doorgemaakt, waardoor ze heftige emoties laten zien, stemmingswisselingen kunnen hebben en te maken hebben met een matig zelfinzicht. Hun vriendschappen zijn gebaseerd op eigenbelang. Toch is het niet alleen maar ellende. Doordat vroege adolescenten gericht zijn op positieve feedback, kun je in het onderwijs prima banden met ze opbouwen door ze gerichte feedback te geven op gedrag, inspanning en inzet. Wanneer je dat ook doet op de loopbaancompetenties, dus feedback geeft op vaardigheden, interesses en kwaliteiten, help je de leerling om hun eigen zelfinzicht verder te ontwikkelen.

In de midden-adolescentie (circa 14 tot 17 jaar) ontwikkelt het puberbrein zich verder. Ze kunnen nu simpele taken plannen en controleren maar hebben nog wel moeite met het overzien van lange termijn keuzes of beslissingen. Ook leren ze in deze periode omgaan met negatieve feedback. Vriendschappen ontwikkelen zich in peergroepen waar de leerlingen zich vaak erg conformistisch gedragen. Leeftijdsgenoten spelen een belangrijke rol in de ontwikkeling en de leerlingen zijn gevoelig voor sociale druk. Vrienden zullen dan ook een belangrijke rol spelen in het keuzeproces, wees je ervan bewust dat leerlingen nog niet heel sterk zijn in het stellen (of omgaan met) grenzen. Ze kunnen op deze leeftijd problemen hebben met autoriteit, maar dit is niet per direct gekoppeld aan persoonlijkheid en hoeft dus niets te zeggen over de loopbaanmogelijkheden.

De laatste fase van de adolescentie duurt van 16/17 tot een jaar of 25. Leerlingen krijgen in die periode een betere controle en overzicht over hun planning en ze zijn in staat complexere keuzes te maken. Ze worden beter in het afwegen van risico’s, maar blijven wel gevoelig voor beloningen. Door een groeiend reflectievermogen en zelfinzicht krijgen ze niet alleen een beter verantwoordelijkheidsgevoel, maar zijn ze ook beter bestand tegen sociale druk, kunnen ze empathisch reageren en hebben ze meer grip op hun eigen doen en laten (Fisscher-Kerklaan, 2023).

Belangrijk is het om op te merken dat de ontwikkeling van leerlingen zich niet strak volgens de kalenderleeftijd verloopt. Delfos en Huijbregts (2021) spreken over een regenboogleeftijd als het gaat over autisme, maar dezelfde zienswijze zien we terug in het puberbrein. Soms doen leerlingen ontzettend slimme dingen, hun tijd ver vooruit, terwijl ze minuten later op een ander vlak erg kinderlijk gedrag kunnen laten zien. Dit kan dus komen door een asynchrone ontwikkeling die vooral bij neurodiverse tieners duidelijker terug te zien is (Schepers, 2023).

Vervolgens stipte Maartje de verschillen tussen de breinen van jongens en meiden aan. Het onderwijs is vooral gericht op meiden, denk aan het samenwerken, het mijden van risico’s, het aanbieden van lange taken en de reproductie. Jongens zijn meer gericht op beweging, competitie, korte taken en het leren door trial en error. Ook vinden jongens alleen werken vaak prettig, terwijl meiden over het algemeen genomen samenwerken, stap voor stap en talig werken. Devid (2020) noemt die taligheid als mogelijke verklaring voor het succes van meiden in het onderwijs. Wat wij als decanen kunnen doen is bewust zijn van de stereotyperingen, opdrachten waar nodig aanpassen aan de manier waarop jongens de wereld om zich heen ontdekken en zorgen voor de ruimte voor trial en error. En zorgen dat opdrachten op eigen wijze verwerkt mogen worden, niet altijd in een verslag, maar pak de ruimte om van het loopbaandossier een video te maken, een blog of een fotoreportage.

Die autonomie om dingen op te pakken op een wijze die bij jezelf past, zie je terug in de zelfdeterminatietheorie van Deci en Ryan (2000). Het is namelijk het eerste punt van het ABC van de psychische ontwikkeling waarbij de A staat voor autonomie, de B voor verBondenheid en de C voor Competentie. We hebben gesproken over deze basisbehoeftes voor ontwikkeling en het ontstaan van motivatie.

We hopen natuurlijk op intrinsiek gemotiveerde klassen vol leerlingen die uit zichzelf van alles willen leren, maar als de leerlingen sociale verbondenheid ervaren, stimuleert dat geïntrojecteerde motivatie, waarbij leerlingen waardering nastreven en schuldgevoel willen vermijden.

Competentie bevordert de geïdentificeerde motivatie, waarbij leerlingen snappen wat ze doen, maar ook waarom ze dat doen. Autonomie tenslotte zorgt voor de intrinsieke motivatie, zelf de touwtjes (deels) in handen hebben en verantwoordelijk zijn voor je taak en eindresultaat.

Deze drijfveren zijn vanuit LOB vaak goed te herkennen in de gesprekken rondom kwaliteitenreflectie en drijfveren. Dit kun je dus inzetten om schoolmotivatie te vergroten. Leerlingen die zich inzetten omdat ze de activiteit of het onderwerp belangrijk vinden en daarmee geassocieerd willen worden, lopen echt een tandje harder. Dat geldt ook wanneer de taak samenvalt met iemands eigen normen en waarden. Het loont dus om die al vroeg boven tafel te krijgen (Savickas, 2019)!

We sloten de dag af met de invloed van corona op het puberbrein. 93% van de schoolleiders ziet de invloed van de pandemie op de werkhouding, sociaal-emotionele ontwikkeling en motivatie van de jongeren. Die invloed ligt vooral op gebieden als impulsbeheersing, emotieregulatie, concentratie en planning (Trimbos-instituut, 2023). Dit is te verklaren door een ‘scheefgroei’ in de hersenen. Door de overvloed aan nieuwe regels, gedragsnormen, verwachtingen en onzekerheid heeft de ontwikkeling van de hippocampus een versnelling doorgemaakt. Tegelijkertijd zijn leerlingen lamgeslagen. Ze moeten zich steeds aanpassen aan een nieuwe werkelijkheid, waardoor de tools die ze in het brein hebben, niet beheerst worden. Daar moeten we ze nu bij helpen, door oog te hebben voor het welzijn van de jongeren, hun belastbaarheid en de grenzen die wij als maatschappij stellen. Het helpt daarbij om jezelf kwetsbaar op te stellen. Door niet direct te handelen vanuit confrontatie, help je ze leren communiceren en emoties te reguleren. Wat door de scheefgroei voor leerlingen ook lastiger is geworden, is de taakinitiatie. Het starten van met name grote taken schuiven ze voor zich uit, waardoor soms slechte resultaten niet meer te repareren zijn binnen een schooljaar. Om ze daarbij te helpen kun je een duidelijke voorbeeldrol aannemen, ze motiveren om sociale interactie op te zoeken om zo met peers tot een plan van aanpak te komen. Vanuit LOB-perspectief helpt het om de druk te verminderen. Leerlingen niet nu al hun hele carrière laten uitstippelen, maar wel een goed doordachte eerste stap op de carrièreladder. De prestatiedruk en het gevoel dat ze van alles moeten inhalen door de restricties uit de corona-periode moeten uit hun systeem. Pas dan kunnen ze de autonomie en verbondenheid weer voelen met het onderwijs en zelf de regie pakken over hun loopbaanplannen.