Loopbaanontwikkeling staat heel dicht bij persoonsvorming. Het past daarom op een laagdrempelige wijze prima in het primair onderwijs. De loopbaancompetenties beschrijven dimensies als motieven-en kwaliteitenreflectie die aansluiten bij onder andere Positive Behavior Support, Kanjertraining, levensbeschouwelijke vorming en de kerndoelen rondom Mens en samenleving (SLO, 2021; Van Overveld, 2017). Ook de werkexploratie komt op de basisschool vaak aan de orde in de vorm van projecten over beroepen, bezoeken van ouders die vertellen over hun werk, geschiedenislessen en schoolreisjes. Met zaken als een ‘Grej of the Day’ is LOB te koppelen aan beroemde voorbeelden waarbij leerlingen zicht krijgen op hun mogelijkheden en keuzes (Hermansson, z.d.). Kortom, leerlingen werken al aan hun loopbaancompetenties, ze zijn alleen niet expliciet vermeld en geborgd voor het vervolgonderwijs. Door deze kennis op het voortgezet onderwijs mee te nemen in een warme overdracht, kan LOB vanaf de brugklas vorm krijgen en zo beter gedragen worden in het onderwijs (Den Boer & Hoeve, 2017). In combinatie met een loopbaanplan, loopbaandossier, portfolio of een ander borgingsinstrument op het VO, komt de loopbaan van de leerling tot leven. Er ontstaat een heldere lijn met interesses, persoonlijke ontwikkeling, het opgedane netwerk om zo richting de werkexploratie langzaam richting een zelfgemaakte, bewuste keuze te bewegen. Op het vervolgonderwijs zou dan, anders dan nu in de wet beschreven staat, ruimte moeten zijn voor individuele ontwikkeling die start waar eerder onderwijs is opgehouden. En dus niet alleen het aftikken van de vijf door het ministerie omschreven loopbaancompetenties moeten omvatten. Door leerlingen hun loopbaanverhaal, zelf te laten optekenen, ontstaat er begrip, motivatie en eigenaarschap (Bennet, 2022; Dehaene, 2021).

Kuijpers in perspectief

De loopbaancompetenties zoals deze in de wet zijn opgenomen, worden toegeschreven aan Marinka Kuijpers. Zij heeft met collega onderzoekers een set competenties ontwikkelt die bijdragen aan een gezonde loopbaan die flexibel genoeg is om een leven lang leren te ondersteunen (Meijers et al., 2006). Die loopbaancompetenties vinden hun oorsprong in het bedrijfsleven (Kuijpers, 2005). Nu de competenties gemeengoed zijn, ontbreekt het aan actueel onderzoek waarin deze competenties getoetst worden en vergeleken met bijvoorbeeld de Gatsby indicatoren zoals gebruikt in het Verenigd Koninkrijk (Hooley & Andrews, 2018). Er zijn talloze onderzoeken die uiteenzetten dat deze loopbaancompetenties bijdragen aan een verbetering van LOB, maar er is (nog) niet onomstotelijk vastgesteld dat deze vijf haalbaar zijn binnen het voortzet onderwijs (Korpershoek et al., 2022).

Zo stelt Jolles (2017) dat het tienerbrein nog niet rijp is om consequenties van langetermijnkeuzes te overzien. Crohe (2018) onderschrijft dit proces vanuit de neuropsychologie. Daarbij komt dat de ontwikkelingen op de arbeidsmarkt elkaar in dusdanig tempo opvolgen, dat het maar de vraag is of mentoren, loopbaanbegeleiders en praktijkopleiders een gedegen schets van de toekomst kunnen maken.

Het bijsturen van de loopbaan in kleine stapjes, waarbij ervaring belangrijker is dan reflectie, zou dan ook het doel moeten zijn (Mooijman et al., 2018).

Luken (2019) stelt zelfs dat reflectie niet bijdraagt aan betere loopbaankeuzes, maar dat tijd, acceptatie en vasthoudendheid centraal moeten staan in een LOB-traject. Luken stelt dat leerlingen wellicht niet eens over voldoende metacognitie beschikken om effectief terug te kunnen kijken op hun handelen, om daar vervolgens hun volgende loopbaanstap op te baseren.

De loopbaancompetenties gekoppeld aan een verhalend gespreksmodel

Zoals beschreven in de kanttekening aan de loopbaancompetenties hierboven, is het van belang de loopbaancompetenties goed te begeleiden. Een uitgelezen moment hiervoor is het loopbaangesprek. Het loopbaanreflectiemodel van Kuijpers (2005) gaat uit van een lemniscaat. Het gesprek begint met terugkijken en reflecteren en vervolgt zijn weg naar vooruitkijken en activeren, waarbij de cyclus een volgend gesprek herhaald wordt. Deze lemniscaat werkt bij individuele begeleiding, waarbij de gecoachte uit eigen motivatie begeleiding zoekt, over het algemeen prima. Het is echter niet altijd praktisch in te passen in een schooljaar, waarbij de intrinsieke motivatie voor LOB niet evident in iedere leerling aanwezig is (Didau & Rose, 2021).

Op een aantal vo-scholen is daarom gekozen voor een narratieve benadering van het loopbaangesprek. Hierbij staat de piramide van Freytag centraal (Bunting, 2021). Freytag beschreef  een model voor het vertellen van verhalen, waarbij ieder verhaal dezelfde vijf fases doorloopt. Ieder verhaal heeft een introductie, een opbouw, een climax, een afbouw en een slot (Freytag, 1894). In ieder schooljaar is eenzelfde opbouw te herkennen. Het gesprek staat dan ook stil bij de fase waarin de leerling zich bevindt, de rol van de leerling en zijn of haar ‘medespelers’ de climax die op het pad ligt, de kennis die nodig is om die climax het hoofd te bieden en de reflectie op deze kennis en ervaringen.

Het loopbaandossier als gespreksinstrument

Om deel te kunnen nemen aan dit gesprek, bouwt de leerling een loopbaandossier op. Naast dat het loopbaandossier in het vmbo een wettelijk vereiste is, geeft het de leerlingen houvast bij het voorbereiden van het gesprek en de diverse loopbaanactiviteiten die op hun pad komen. De vulling van het loopbaandossier vindt plaats gedurende de gehele schoolloopbaan en is een combinatie van onderwijsactiviteiten, hobby’s, werk, (maatschappelijke) stage en sport. Het loopbaandossier geeft in die hoedanigheid weer inspiratie voor het Plusdocument (VO-raad, 2018). Met een LOB-oplossing zoals De Wereld Van LOB die aansluit bij het narratief werken, kijkt de leerling naar helden, voorbeelden uit films, videogames en literatuur, om vervolgens steeds dichter bij zichzelf te komen (Savickas, 2019). Dit zorgt voor fascinatie bij de begeleiders, wat weer bijdraagt aan de betrokkenheid in het loopbaangesprek (ScienceGuide, 2013).

Zelfsturing in de praktijk

Vanuit het loopbaandossier voert de leerling zelf de regie over het leerplangesprek (Hoogendijk, 2019). Dit kan door de leerling een presentatie te laten maken over het welzijn, welbevinden, resultaten en het punt in de loopbaanontwikkeling op dit moment. De leerling vertelt, stelt vragen en leerdoelen voor de volgende onderwijsperiode en stippelt een plan uit. Bijzonder aan deze werkwijze is dat ouders aanwezig zijn bij dit gesprek. De leerling presenteert dus aan ouders en de mentor (Maréchal & Spijkerboer, 2017). Waar nodig is de decaan of zorg coördinator aanwezig. Tijdens het gesprek is er gelegenheid tot vragen en krijgt ouderbetrokkenheid vorm. Ouders delen bijvoorbeeld hun netwerk of eigen loopbaanervaring of voorzien hun kind van (h)erkenning bij kwaliteiten en ontdekkingen. Ook ontvangt de leerling feedback op de presentatie vanuit de mentor. Door deze werkwijze bekrachtigt school het zelfbeeld, maar geeft ook inzicht mee dat een schoolkeuze geen einddoel is. Door de loopbaan breed aan te vliegen, herkent de leerling kansen en ontwikkelmogelijkheden in verschillende contexten. Dat kan een hobby zijn, contact binnen de familie, een bijzondere interesse of een iemand uit het netwerk van ouders.

Specifiek loopbaanleren van leerlingen

De warme overdracht

Met het loopbaandossier onderbouwd de leerling zijn passende vervolgkeuze. In het gesprek met de mentor, vormt het dossier de rode draad. Het loopbaandossier is voor de meeste leerlingen voldoende in de overdracht naar het vervolgonderwijs. Toch zijn er leerlingen waarin de overstap naar vervolgonderwijs minder vanzelfsprekend is. In dat geval komt er een supplement op het loopbaandossier bij de aanmelding van de leerling. Daarin staat het ondersteuningsteam stil bij de ontwikkeling van de leerling, de benodigde begeleiding om de studie succesvol af te ronden en het ontwikkelperspectiefplan.

Om inclusief onderwijs te kunnen bieden op het gebied van LOB, staat veel van het PTA open voor meerdere invullingen. Zo kan een leerling stage gaan lopen, maar er ook voor kiezen om door bijvoorbeeld autisme of een fysieke beperking, liever een online voorlichting of online bedrijfsbezoek te volgen (Lord Nelson, 2016). Ook is er gedegen samenwerking tussen de mentor, de decaan en het zorgteam om de begeleiding bij leerlingen af te stemmen op wat er voor deze leerling mogelijk is (Luteijn et al., 2016). Wel valt op dat niet alle opleidingen in het vervolgonderwijs even geschikt zijn voor inclusief of passend onderwijs. Te denken valt aan hoogbegaafdheid en een mbo-opleiding richting Veiligheid & Vakmanschap. Deze leerlingen kunnen over het algemeen minder goed omgaan met autoriteit en dan is een goed beeld van Defensie alvorens een keuze te maken, extra belangrijk (Van den Muijsenberg, 2020). Bij leerlingen met autisme zien we juist dat zij bovengemiddeld vaak kiezen in de richting van ICT, de opleiding aldaar blinkt dan ook uit in de begeleiding van deze studenten (Bartels, 2020). De kunst is om bij het aanbieden van activiteiten, ook op de stoel van de intaker, begeleider en zorgcoördinator van de ontvangende school te gaan zitten, zodat er een allround beeld ontstaat van een leerling in een schoolsituatie, in werk en privé.

Zelfkennis en zelfreflectie bij leerlingen met een beperking

Ouders van leerlingen met een beperking, zijn vaak extra betrokken. Zij maken zich zorgen over de mogelijkheden van hun kind straks op de onderwijs- en arbeidsmarkt. Daarom is het van belang om uit te gaan van de opties, niet de beperking (Bannink, 2019; Sanderson, 2000). Door in kaart te brengen wat de wensen van de leerling zijn, welke begeleiding zij nodig denken te hebben om deze wensen waar te maken en te onderzoeken of de begeleiding ook geboden kan worden, kan de leerling het normale loopbaanproces doorlopen (Buchner & Proyer, 2019). Van belang is dan de regionale samenwerking, kloppende informatie over de opleiding en randvoorwaarden en ruime kennis van de arbeidsmarkt in de regio (Kuijpers & Meijers, 2013). Door te ervaren wat mogelijk is middels proefstuderen, meeloopdagen, stages en het ondernemen van de reis naar de nieuwe opleiding, wordt zelfoverschatting of onderschatting voorkomen (M. Kuijpers et al., 2006). Dit is vooral van belang bij beperkingen waarin het zelfbeeld verstoord wordt, zoals ADHD, ASS, depressie of een angststoornis (De Bruin, 2009; De Jong, 1992).

Door het loopbaanverhaal voor de leerling centraal te stellen, en daar de methodiek en gespreksvoering op af te stemmen, ontstaat er een doorlopende leerlijn waarin leerlingen begeleidt terug kunnen kijken op hun inzichten en ervaringen. De piramide van Freytag, gekoppeld aan de loopbaancompetenties, zorgen voor een jaarlijks terugkomend stramien waarin leerlingen steeds dichter bij zichzelf komen. Waar ze in de brugklas nog sterk kijken naar hoe ze gekozen hebben voor hun huidige school, welke opties ze hebben binnen het onderwijs, verschuift het inzicht richting het examenjaar naar randvoorwaarden, bedrijfsculturen, opleidingsmogelijkheden en een plek op een flexibele arbeidsmarkt. De rol van de mentor verandert meer richting procesbegeleider dan van docent. Doordat leerlingen een loopbaandossier opbouwen die ze delen binnen en buiten de school, is het voor de mentor vooral zaak reflectieve vragen te stellen, actie aan te moedigen en opties te noemen. Hierdoor ontstaat er een persoonlijk loopbaandossier welke een afspiegeling is van de ontwikkeling van de leerling, in plaats van het afvinken van een willekeurige LOB-methode.

Om die persoonlijkheid extra te benadrukken kunnen scholen de leerlingen uitdagen om het loopbaandossier qua uitstraling en inhoud aan te laten sluiten bij hun persoon én de gekozen passende vervolgopleiding.

Deze werkwijze geeft ruime voor inclusie en maatwerk en bevorderd een warme overdracht naar het vervolgonderwijs. Mentoren, docenten en onderwijsondersteunend personeel maken dit proces bewust en van dichtbij mee, waardoor hun eigen loopbaan als inspiratie kan dienen en er oog ontstaat voor de bijzondere loopbanen van sommigen.