Executieve functies raken aan 3 kernen binnen het brein; het werkgeheugen, inhibitie en de (cognitieve) flexibiliteit. Het werkgeheugen is het vermogen om actief informatie vast te houden en te kunnen verwerken. Denk aan het uit je hoofd leren van een telefoonnummer, het onthouden van je boodschappenlijstje of een kamer binnenlopen en niet meer weten wat je er kwam doen. Dat werkgeheugen is vrij klein, vroeger konden mensen zo’n 7 items onthouden, tegenwoordig is dat nog maar 4. Die afname heeft te maken met prikkels die het werkgeheugen vervuilen, maar ook met het gemak waarmee we dingen opzoeken, zodat we het werkgeheugen niet meer zo actief trainen.

Je inhibitie zegt iets over je vermogen om impulsen of gedrag af te remmen of te weerstaan. Bij leerlingen zie je dat terug als impulsief of risicovol gedrag en voor ons volwassenen soms ontzettend domme acties. Dat komt omdat je inhibitie iets zegt over hoe goed je in de toekomst kunt kijken, om je gedrag in het nu bij te sturen. Je herkent misschien wel het voorbeeld van de marshmallowtest waarin kinderen moeten kiezen tussen een marshmallow nu, of 2 marshmallows over 10 minuten. Het gaat bij inhibitie dus over het kunnen overzien van de gevolgen van je keuze en of de inspanning die je inhouden vraagt, het opweegt tegen de instant dopaminerush van het wel even je telefoon bekijken, wel nu met je vrienden uitgaan terwijl je aan je profielwerkstuk zou moeten, of wel gaan werken terwijl er een belangrijke voorlichtingsavond over je vervolgstudie is.

Cognitieve flexibiliteit gaat over het vermogen soepel te schakelen van de ene naar de ander taak of situatie en je aandacht in zijn geheel te verplaatsen. Dit stuk ontwikkelt zich vrij laat en zorgt ervoor dat leerlingen soms aangeven slecht tegen veranderingen te kunnen, het lastig vinden om een andere oplossing te verzinnen voor een probleem of moeite hebben met het transfereren van kennis en kunde van de ene, naar de andere situatie. De overlap zien tussen twee studies bijvoorbeeld kan soms best een uitdaging zijn.

Deze drie kernen in het brein zijn te trainen, net als zaken waar bij executieve functies snel aan wordt gedacht; het plannen, organiseren, het opstarten van een taak, netjes werken en het reguleren van emoties (Christoffels & Baay, 2016). Bij het trainen is het wel van belang dit te doen in de context die nodig is voor de taak. Zo heeft het geen zin om memory te spelen om je werkgeheugen op te rekken, als je formules moet leren. Wat wel zin heeft is de 2 componenten van het werkgeheugen aan het werk zetten, zowel de visuele als auditieve kant (Surma et al., 2019). Je kunt de woorden of formules dus opschrijven, zodat je ze echt voor je ziet. Je kunt ze tegen jezelf herhalen, zodat je het werkgeheugen traint en de auditieve kant van je brein aanspreekt. Om de executieve functies bij leerlingen echt te ontwikkelen, is het zaak te herhalen, complimenten te geven en steeds uitleg te geven van de processen in het brein, zodat je de functies cement. Laat leerlingen ervan bewust zijn dat je je werkgeheugen ook kan trainen in het slordig zijn. Dus steeds die telefoon wel pakken bij iedere bliep, zorgt ervoor dat je steeds minder makkelijk weet waar je ook alweer mee bezig was.

Wat ook helpt is het hebben van aandacht voor de zogenaamde ‘cognitive load’ (Sweller et al., 2011), de leerling die aangeeft dat iets niet lukt omdat het hoofd te vol zit. Dat ‘vol zitten’ kan voortkomen uit een gebrek aan automatisering, waardoor het werkgeheugen hard aan de slag moet, maar het kan ook te maken hebben met een overbelasting door prikkels of de manier waarop een boodschap verpakt wordt. Als de leerling 3×3 moet uitrekenen, zie je als het ware het antwoord verschijnen. Het sommetje is zo geautomatiseerd dat er geen bewerking in het brein meer aan te pas komt. Anders is het wanneer je de som 31×63 moet uitrekenen. Daarvoor zullen veel mensen 63×30 doen en daar 31 bij optellen. Het kost wat moeite, maar dat lukt vaak nog. Maar wanneer je die som uit je hoofd moet uitrekenen, terwijl de docent een andere methodiek uitlegt en er in je boek plaatjes staan van dames met 63 dozen met 30 watermeloenen, is je brein met andere zaken bezig. Want….wie koopt er nou meloenen in een doos? En waarom zoveel? Zou ze een feestje geven? Werkt ze in een smoothie-zaak? Je brein is met van alles bezig, behalve met die som. De druk is te groot en het uitrekenen lukt niet. De cognitieve lading is te groot (Surma et al., 2019).

In dit voorbeeld komt de druk van de opgave zelf, maar de cognitieve lading kan natuurlijk ook komen vanuit een stressvolle thuissituatie, ruzie in de klas of een heftige toetsweek waardoor de leerling in de stress schiet. Door stress kun je niet denken, voordat je met executieve functies aan de slag kan (dus niet alleen het trainen ervan, maar het gebruik van je brein) moeten minimaal 2 seinen op groen staan. Die seinen komen van je slaapsysteem, die de aandacht filtert. Dat systeem zorgt voor de balans tussen slapen en waken, paniek en zen. Het is een overlevingsmechanisme, dat zorgt voor 100% alertheid als je in een levensgevaarlijks situatie bent maar ook voor een uitputtingsstand wanneer de cognitieve load lange tijd te hoog is geweest.

Als de balans goed is, ben je uitgerust en alert genoeg om nieuwe informatie in je op te nemen.

Het volgende sein is die uit het emotionele centrum. Voel je je veilig genoeg om te leren? Zie je de waarde in van het onderwerp dat op het programma staat en ben je daar enigszins nieuwsgierig naar? Wees niet bang, ook als de leerling niet direct staat te juichen voor jouw vakgebied, is dit sein met extrinsieke motivatie, relatie en een veilige klas prima op groen te krijgen. In een veilige, prettige omgeving met voldoende motivatie en alertheid, ontstaat er toegang tot de executieve functies. Leerlingen kunnen zich dan ontwikkelen door de leerkuil en zo een succeservaring opdoen met de lesstof, de LOB-activiteit of het project. Met andere woorden, ze leren! Door ze steeds uit te dagen en mee te nemen naar de zone van de naaste ontwikkeling of growth zone, kun je ze helpen met het opbouwen van nieuwe kennis en routines, door support te bieden en koppelingen met eerdere lesstof of ervaringen aan te bieden.

Maar waarom zouden wij als decanen nu zoveel moeite stoppen in executieve functies bij de leerlingen? We geven in een loopbaangesprek geen les, dus waar zit de winst? Die winst is heel simpel.

Ten eerste gebruiken leerlingen hun executieve functies altijd als ze aan het leren zijn. Dus ook als ze leren over zichzelf, de onderwijs en arbeidsmarkt of over de mogelijkheden die zij hebben.

Ten tweede hangen executieve functies samen met zelfregulerend leren en studievaardigheden, en voorspellen ze studiesucces. Hoe meer er op school dus aan gewerkt wordt, hoe minder schooluitval of switchgedrag er plaats vindt.

Reden drie sluit mooi aan bij een leven lang ontwikkelen. Onze leerlingen zijn niet ‘af’ als ze de school verlaten. Hun brein is pas rijp rond hun 25^e, dus hoe meer psycho-educatie wij ze meegeven, hoe beter ze zich staande kunnen houden in de vervolgstudie en op de arbeidsmarkt.

De laatste reden is omdat het vrij eenvoudig is om executieve functies te versterken.

Dat moet ook wel, omdat de jongeren die we nu in het onderwijs hebben, chronisch overbelast zijn door de covid-periode. Zij voelen zich gespannen of juist ondervraagt en hebben zich in hun ontwikkeling steeds moeten aanpassen aan heftig veranderende, complexe situaties die niet te voorspellen of te overzien waren. Daarbij viel de veiligheid van de school, sportclub, bijbaantje of sociale contacten weg en ontbraken er voor leerlingen dus rolmodellen en sociale support. Eenzaamheid die daaruit voorkwam, is funest voor het brein en we zien dat ‘oude’ sociale structuren nog niet geheel herstelt zijn.

Executieve functies werken optimaal wanneer er een veilige basis is, leerlingen fysiek fit zijn, ze voldoende sociale contacten ervaren, vrolijk en gelukkig zijn en ze door middel van psycho-educatie voldoende kennis van het brein hebben om in hun groei te geloven. Die basis ontbrak de afgelopen jaren meermaals bij de leerlingen. Er is dus geen sprake van onwil, maar een kwestie van onkunde. Dat wil voor het onderwijs ook zeggen dat we soms de verwachtingen moeten bijstellen. Kunnen leerlingen wel wat wij van ze verwachten? Door het leerproces inzichtelijk te maken, leerlingen te helpen bij het opdoen van succeservaringen, waardoor een dopamineshot zorgt voor flow of motivatie (De Bruyckere et al., 2021; Tanke, 2023) en door te erkennen dat executieve functies een wijde range hebben per leeftijd, helpen we leerlingen verder. Dat is van belang, omdat hebben van goede executieve functies een betere voorspeller is van <strong>schoolsucces</strong> dan het IQ. En het is van belang omdat momenteel 1 op de 5 studenten over zichzelf zegt over slechte executieve functies te beschikken (Manuhuwa, 2023).

Voor het decanaat wil dat zeggen dat in het advies voor een studierichting ook gekeken moet worden naar de begeleiding op de nieuwe opleiding. Dat leerlingen soms niets hebben aan pure coaching omdat ze opties, veranderende arbeidsmarkten of de toekomst simpelweg niet kunnen overzien. We zullen ze dus moeten sturen, begeleiden en ondersteunen bij het aanleren van de executieve functies, ook in het loopbaanproces, zodat er automatisering ontstaat en er ruimte is om te verkennen, ontdekken, ervaren en ordenen van al deze prikkels. Waarbij steeds oog moet zijn voor de menselijke maat. Voor welke taak sta je? Hoe staat deze in relatie met je schoolwerk, sociale leven en kun je die taak aan (waar zit de cognitieve lading?) En deze kennis ook overdragen aan ouders, vrienden en anderen in de nabijheid van de leerling, zodat ze elkaar in een levenslange ontwikkeling scherp kunnen houden (Dijkstra, 2018). Een mooie en dankbare taak lijkt me zo…